02  Szakirodalom :: Szülőknek - Serdülőknek - Felnőtteknek - Tanároknak

Kreatív tehetség és tanulási zavarok

Gyarmathy Éva

(részlet)

 

"Ha képzőművészet, zene és testnevelés lennének a
vezető tantárgyak az általános iskolai tantervben,
kétségtelenül a tanulási zavarokkal küzdőknek a
mostaniaktól eltérő csoportjával lenne dolgunk."
 


 

Geschwind, 1984
 


 

A kreatív tehetség meghatározásának legismertebb elmélete Renzulli (1978) nevéhez fűződik. A tehetségre jellemző viselkedés a három alapvető tulajdonságcsoport - átlag feletti képesség, feladatelkötelezettség és kreativitás - integrációját mutatja. A tehetséges gyerekek azok, akik manifesztálják, vagy képesek kifejleszteni magukban ezt az integrációt, és alkalmazni  valamely, az emberiség számára potenciálisan értékes területen. Mönks (1992) módosította Renzulli modelljét, és a környezetet is feltüntette rajta, mivel az a tehetség kibontakozásának alapfeltételeihez tartozik. A család, az iskola és a társak mint fontos tényezők jelennek meg. A család értéket ad, a tanár kapukat nyit, a társak mint katalizátorok hatnak. Mint rendesen, most is a környezet és a belső adottságok összjátéka bontakozik ki.

Bernstein (1972) óta jól megfogalmazható az alacsonyabb kulturális szintű családokból érkező gyerekek problémája. A kidolgozott kód és korlátozott kód továbbelemzésével még pontosabban megrajzolt képet kapunk.

A klasszikus példa: A gyermek keresi a kisautóját. Az egyik anya elmagyarázza, hogy "a szekrény melletti asztal alatt van", a másik, egyszerűbb anyuka csak mutatja, arcával, szemével, kezével jelezve "ott van ni, ott van".

Az iskolában az első anyukához hasonlóan a kidolgozott kódot használja a pedagógus. Szép kerek kifejezéseket, összetett mondatokat alkalmaz, művelt beszéddel kommunikál. Az első naptól kezdve hátrányban van az a gyermek, amely más kódot tanult, verbalitása alacsonyabb szintű. Pedig miközben az egyik gyerek verbális képességei fejlődnek, a másik gyereknél is történik tanulás - anyja mimikáját, hanghordozását figyeli, szemével pásztáz, megpróbálja megtalálni az autóját. Téri tapasztalatokra tesz szert, de nem verbális, szekvenciális ingereket kap, hanem non-verbális, holisztikus jellegű megközelítésre kényszerül. Óráról-órára, napról-napra súlykolják a családok a kétféle tananyagot.

Ha végiggondoljuk a két agyfélteke működésmódját, mindjárt szembeszökő, hogy az egyik kultúra bal, a másik jobb hemiszféra hangsúlyos.

Az oktatási rendszer a verbalitásra, a baltekei funkciók fejlesztésére irányul. Kifejezetten hátrányban vannak az iskolában azok a gyerekek, akik nem verbális hangsúlyú kulturális háttérből érkeznek, pedig nagyon fontos képességek birtokában vannak. Feltéve, hogy nem extrém ingerszegény környezetben nevelkednek, társas készségeik, nem-verbális kifejezőkészségük, téri-vizuális felfogóképességük fejlett.

Ezekből a gyerekekből kerülnek ki az áldiszlexiások. A legnagyobb fejlesztési eredményeket éppen az ilyen típusú tanulási zavarokkal küzdő gyerekeknél érjük el. Számukra nehézséget jelent a téri jelek verbalitáshoz kötése. Ahogy az egyik gyerek a téri viszonyokat, és a környezet egyéb elemeit szavakra kódolva tanulta, a másik mozdulatokhoz, érzelmi hatásokhoz kapcsolva ismerte meg. (Szüleink közül nem egy még tudja, milyen mozdulatok melyik betűt jelentették. Úgy tanulták az ABC-t mint mi a szolmizációt.) Betűk, számok, egyéb szimbólumok elsajátítása és használata sokszoros erőfeszítést és sokkal több munkát, gyakorlást kíván ezektől a gyerekektől. Maguk a szavak, kifejezések is szokatlanok számukra, hiszen szókincsük szegényes, az írott-olvasott szöveg fordulatai ismeretlenek. Hasonlóan ahhoz, ahogy nehezen tudunk elolvasni egy idegen nyelven írt szöveget, ha nem vagyunk elég gyakorlottak a nyelvben.

A tanulási nehézségek hátterében azonban sokszor apró működési zavar áll, amely feltűnő mentális deficitet nem okoz, de olyan részfunkció kiesést igen, amely miatt a gyermek nem tud megtanulni írni, olvasni vagy számolni. Ez az MCD-nek (minimal celebral dysfunction) is nevezett jelenség okozza az igazi problémákat, és az orvostudomány fejlődésével - tudnillik egyre több koraszülött vagy súlyos beteg gyermeket sikerül megmenteni, akik egészségesek, csupán a minimális eltérés következtében jelentős hátrányt szenvednek az iskolában - egyre több lesz a részfunkció kiesés miatt a követelményeknek megfelelni nem tudó gyermek.

 Geschwind és munkatársai (1984) vizsgálatsorozatukban kimutatták, hogy a nyelvi és a téri dominancia független egymástól, és már a magzati életben elválasztódik. Főtusz korban versengenek az idegsejtek a megmaradásért, és bizonyos okokból a diszlexiásoknál és a balkezeseknél a jobb oldal győz. Sajnos Geschwind korai halála miatt ez a kutatási vonal megszakadt, de már az addigi eredmények alapján megállapították, hogy a diszlexia csak egyik oldalról defektus, mondhatjuk a baloldalról, míg másrészt, a jobb agyi félteke fejlettebb, így az ehhez kötődő funkciók magas szintüek lehetnek. A nagyon kifejező "pathology of superiority" megfogalmazásnál jobbat nem is találhattak volna.

Hiperaktív, tanulási zavarokkal küzdő gyerekek kreativitását vizsgálták Shaw és munkatársai (1992). Kiderült, hogy ha egyszerre jelenlévő ingerekkel kell dolgozniuk, rendkívül jó eredményeket érnek el. Kreativitásuk meghaladja normális társaikét. A kutatók feltételezése szerint ezeknek a gyerekeknek a jobb agyféltekéje túlműködik, és a szertelen jobb agyteke nem hagyja figyelni őket. Ami az iskolában nehézséget jelent számukra, hogy a világot mindig újnak látják, állandóan más megközelítésben, az előny lehet, ha éppen a megszokottól eltérően kell valamit megközelíteni. Nonverbális készségeik nekik is sokkal fejlettebbek, az iskolában is elsősorban non-verbális készségeiket használják.

Kulcsár Zsuzsa (1991) kutatása során Shaw-ék elméletével éppen ellentétes megállapításra jutott. Szerinte a jobbféltekei működések deficitje okozza a problémát.

Az ellentmondás azonban feloldható. Az egyik hemiszféra kisebb sérülése esetén a másik hemiszféra átveheti a sérült részek működését, és ilyenkor az alapfunkciók kárt szenvedhetnek, másrészről az addig egymástól távolabb lévő működésterületek közelebb kerülhetnek egymáshoz. Ezek az apró, alig diagnosztizálható elváltozások okozhatják a tanulási zavarokkal küzdők vizsgálata során nyert ellentmondásos teszteredményeket is. Minden ilyen esetben új gondolkodási utak is nyilnak, amelyeket kihasználva és nem elnyomva a megismerés újfajta megközelítésének lehetőségét szerezhetjük meg

A részképességgyenge tehetségek nem a kutatók elméletei alapján ismertek. Számos géniusz küzdött valamilyen az intellektuális teljesítményben szerepet játszó deficittel. Einstein, aki igazán a nagy, alkotó gondolkodók közé sorolható tudós volt, 3 évesen még nem tudott beszélni. Anyja énekelt neki, megtanult énekelni és beszélni is. Középiskolában még bukdácsolt, 26 évesen pedig Nobel-díjat nyert. Edison, Nietsche, da Vinci szintén későn kezdett beszélni, Yeats a költő és Flaubert az író diszlexiások voltak. Benoit Mandelbrot az IBM kutatója, a fraktál geometria kidolgozója mai napig sem tudja az ABC-t és az alap matematikát - nem véletlen, hogy kitalált valami mást.

 
Tanulási zavarból kreatív tehetség

 
1. Egyoldalúságból sokoldalúság

Nyomós okunk van feltételezni, hogy a tanulási zavarokkal küzdő gyerekek magas szinten rendelkeznek olyan tulajdonságokkal, amelyek szükségesek az alkotó gondolkodáshoz. Ez nem azt jelenti, hogy a tanulási zavaros gyerekekből lesznek a zsenik, hiszen sok egyéb tényező játszik szerepet a tehetség kialakulásában, csak mint a zsenialitáshoz vezető egyik utat szeretném felvillantani ezt a lehetőséget. A tanulási zavarokkal küzdő gyerekek új lehetőségeket jelenthetnek, ha megtaláljuk fejlesztésükhöz a megfelelő módszereket. A tehetséggondozáshoz tartozik azoknak a gyereknek a fejlesztése is, akik nem az iskolai követelményeknek megfelelő képességekkel, illetve motivációkkal rendelkeznek. Érdemes néhány gyakorlati példát elemezni.

Einstein édesanyja énekelt fiának. Megtanította énekelni, és a gyermek az éneken keresztül tanult meg beszélni. Nem a beszédet gyakoroltatták vele, és nem a beszédre való motiváltságát próbálták növelni, hanem onnan indult el az anya, ahol a gyermek jól érezte magát. A zenei képességek a jobbtekéhez kötődnek. A gyermek Einsteint valószinűsíthető jobbagyféltekei dominanciája a zenéhez vonzotta, majd az ének átvezette a beszédhez. Ezáltal megtanulta a különböző feldolgozási módok, a két agyfélteke összehangolását. Egy Nobel-díj talán Einstein édesanyjának is járna.

Másik példa Picasso, aki 10 évesen még nem tudott olvasni. Apja rajztanár volt, és átvette magához abba az iskolába, ahol ő tanított. Pontos adataim nincsenek, de ezek után már csak felfelé ívelt a művész életútja. Ismét a jobbtekei feldolgozás, jelen esetben az ábrázolás került előtérbe. Érdekes adalék ehhez, ha néhány Picasso festményt megfigyelünk, mintha az MCD-s gyerekek szemével látnánk. A testséma eltorzulása egészen új alakzatokat hoz létre.

A nagy alkotók életútjának, fejlődésének elemzése nyomán a tehetségnek egy fejlesztési lehetőségét láthatjuk. Az alkotó gondolkodásban előnyt jelent, ha mielőtt absztrakt szinten, hangolják be a gondolatot, képesek más modalitásban is megfogni. Ha a feldolgozás során a két félteke szoros együttműködése megvalósul, több funkció tud résztvenni a folyamatban. A részképességgyenge alkotók előnyt faragtak hátrányukból.

Az egész nyugati oktatás a bal teke fejlesztésére épül, amely a nyelvi, logikai és szekvenciális folyamatok erősítését jelenti. A jobb teke amely többek között a téri, zenei, és a szociális képességeket rejti, alacsony státuszba került, a sakk klubok, művészeti ágak, és egyéb szabadidős foglalkozások kereteibe szorult ki. Az emberi képességek nagy tömegét ignorálja az iskolai oktatás, pedig egyre nyilvánvalóbb, hogy az emberi agy egyes területeinek összehangolt működése vezethet magasszintű gondolkodási teljesítményekhez.

A tanulási zavarokkal küzdő gyerekek hatalmas új kihívást jelentenek. Mint minden ilyen helyzetet, ezt is kétféleképpen lehet feloldani - a régi fenntartására, vagy az új megoldások keresésére teszünk erőfeszítést. Vagy haladunk a régi úton, és ezeket a gyereket többé-kevésbé beillesztjük a nagy többség közé, vagy új utakat keresünk, amelyek már megfelelnek az új problémákra, és a nagy többség is nyer velük.

 

 
2. A fejlesztés lehetséges útjai

Az iskolai követelményeknek megfelelni nehezen tudó, szociokulturálisan elmaradott, vagy képességeiben kiegyensúlyozatlan gyerekek között is sok tehetségest találhatunk. Fejlesztésük lényegében nem különbözik a tehetséggondozásban alkalmazott módszerektől, csak a szorosan vett iskolai oktatástól. Nem a hiányzó képességekre kell koncentrálni, hanem a magas szinvonalú képességekből kiindulva a különböző képességek integrálását, a teljes agy használatát kell megtanítani. Akinek a verbalitása fejlett, annak a baltekei területről indul a fejlődése. Akinek a jobbtekei funkciói fejlettek, az ahhoz kapcsolódó képességeket felhasználva juthat előbbre. Bármely fejlesztés ugyanakkor tehetséggondozás is lehet, ha a tananyag kiterjesztését vállalja.

Az olvasásoktatásban például akár a régi kézjelekhez kötött módszer, akár a most kifejlesztett olvasástanítási módszer, amellyel énekelve tanulnak olvasni a gyerekek, segíthet a diszlexiások számának csökkentésében, és közben a teljes agy használatát tanítja, nem egyoldalúan akar fejleszteni.

A számolási nehézségek korrekciójában segíthet a szorobán, ahol a számolás meghatározott mozdulatokhoz kötődik. A diszkalkulia prevenciójával és terápiájával foglalkozó tanulmányában Dékány Judit (1989) az ujjakon való számolást mint a gyakorlatban legjobban bevált módszert említi. Amellett, hogy mindig kéznél lévő eszköz, téri, vizuális és kinesztétikus ingereken keresztül segíti a gyereket a számolásban, és közvetít a számfogalom kialakulásában. Sok számolási nehézségekkel küzdő gyerek menedéke, mégis az iskolában erősen tiltják.

A tanító néni tiltásának engedve egy igen jó értelmi képességű, de diszkalkuliás gyermek megtalálta a követelményeknek egész jól megfelelő  - mindig kéznél lévő, téri, vizuális - másik eszközt, a karóráját. Még az analóg órák korában az óralapon sorakozó ötös rendbe szedett vonalkák igazi segítséget jelenthettek.

Ennek kapcsán érdemes odafigyelni arra a tényre, hogy az új digitális kijelzésű kvarcórák sokáig tért hódítottak, mégis visszatért az analóg kijelzés. Ma már igen sokan választják a kvarcórák hagyományos mutatókkal ellátott változatát, nyilván mert téri információként sokan jobban kódolják az időt, mint számfogalomként. Az előző részben említett Mandelbrot hasonlóan járt el. A számokkal csak baja volt, a geometriát ezért leválasztotta a számokról, és bevezette a fraktálokat, így új utat nyitva a tudományban.

Alkotó tehetség fejlesztéséhez alkotó pedagógusok értenek a legjobban. Igazi kreativitást kíván az éppen járható út megtalálása, viszont cserébe sokkal többet lehet nyerni, mint amit mondjuk egy elfogadható osztályzat jelent.

 
3. Tanácsok a részképességgyenge tehetséges tanulók fejlesztéséhez

A tanulási zavarokkal küzdő tehetséges gyerekek fejlesztéséhez ugyanazok a módszerek ajánlottak, amelyeket általában tehetséggondozó programként használnak. Egészleges, holisztikus megközelítés, multidiszciplináris, a tudomány és tantárgyterületek határait átlépő foglalkozások a legmegfelelőbbek. A szintézist kívánó tevékenységek és absztrakt fogalmakkal gondolkodás, elvonatkoztatás jó kiindulási terep a tehetségnek, és a holisztikus felfogóképességű tanulónak erőssége lehet. A művészeteket is egyre többen alkalmazzák a tanulási zavarok korrekciójában (Anderson, 1994).

Fontos támpontot nyerhetünk a fejlesztés kiindulásához, ha odafigyelünk ezeknek a problémás gyerekeknek kedvelt tevékenységeire. Azon felül, hogy a gyermek kedvelt elfoglaltságát szívesen folytatja, két másik alapvető előnye van ennek a megközelítésnek.

Egyik az, hogy a gyerek önmagától nem foglalkozik kitartóan olyasmivel, ami jelentősen meghaladja képességeit, és mint korábban már volt róla szó, onnan érdemes indulni, ahol a gyermeknek az erősségei vannak.

A másik előny nem ilyen egyértelműen belátható, inkább a gyakorlatban bizonyosodik be. A gyerek, és a tehetséges méginkább belső ösztönzést érez tudásának, képességeinek növelésére. Ezt sokan megkérdőjelezik ugyan, de csak azok, akik nem a természetes, hanem a környezet (iskola, szülők, stb.) által már legtöbbször hátrányosan befolyásolt tanulók belső hajtóerőit tekintik. Most nem az oktatást elutasító, hanem a játékos, mindent kipróbáló, kíváncsi gyermekre gondolok. Ez a gyermek tudja az utat, amely fejleszti őt. Ahogy fejlődése során egyre a megfelelő játéktípust választja - funkciójátékok, szerepjátékok, konstrukciós játékok majd szabályjátékok - tökéletes tantervet állítva össze, így gyenge pontjainak korrigálására is kész. Tevékenysége ebbe az irányba mutat, csak követnünk, majd továbbvezetnünk kell.

Az általános alapelveken felül szükség van néhány konkrét tanácsra is a tehetséges tanulási zavarokkal küzdő gyerekekkel való foglalkozáshoz. A következő listában 15 pontban foglaltam össze azokat a gyakorlati tudnivalókat, amelyek könnyebbé tehetik az első lépéseket:

1.  Vegyünk fel szemkontaktust a gyerekkel, mielőtt szólunk hozzá. Egyszerre minél kevesebb utasítást adjunk, és azokat írjuk fel a táblára, írésvetítőre vagy papírra.

2.  Hagyjuk a gyereket, hogy megfigyeljen másokat, mielőtt az új feladattal megpróbálkozik.

3.  Kerüljük el az időre mért feladatokat, dolgozatokat, versenyeztetést. Inkább saját rekordjait próbálja megdönteni otthon vagy egyéni foglalkozáson.

4.  Lehetőleg szóban mérjük fel tudását, és képességeit az átlagosakhoz és a hozzá hasonló nehézségekkel küzdő tanulókhoz viszonyítsuk.

5.  Tartsuk közelünkben, az elterelő zajoktól távol a gyereket, biztosítsunk nyugodt helyet munkájához.

6.  Szoktassuk rá emlékeztető listák készítésére elkerülendő az elfelejtésekből adódó problémákat.

7.  Kerüljük a nyers memorizálást, inkább összefüggéseket tanítsunk.

8.  Használjunk gyakran humort a kommunikációban.

9.  Engedjük, hogy felfedezze saját problémamegoldó módszereit. Adhatunk nehezebb elvonatkoztatást kívánó feladatokat még akkor is, ha mástípusú egyszerűbb, feladatokkal nem boldogult.

10.Az anyag keltse fel érdeklődését, esetleg saját szabadidős, otthoni tevékenységéhez kapcsolódjon.

11.Használjunk vizuális és kézzel megfogható, tapintható anyagokat, eszközöket.

12.Segítsük kompenzációs eszközökkel és technikákkal - helyesírási kéziszótár, írógép vagy szövegszerkesztő használata, számológép, esetleg szorobán, magnó a leckék megtanulásához, vizualizációs technikák és egyéb emlékezetfejlesztés, számolás előtt becsléssel állapítsa meg az eredményt, stb.

13.Koncentráljunk erősségeire, találjuk meg a sikeres területeit gyenge pontjai helyett. Ezeknek a nehézségeknek a korrekciója a 9. éven túl egyre kevésbé hatásos ismétlési gyakorlatokkal. Az unalmas feladatok ráadásul igen kellemetlen élményt jelentenek a gyereknek, elfordíthatják a foglalkozásoktól.

14.Biztosítsuk a gyereket arról, hogy nehézségein túl fog jutni. Mondjuk el, hogy nagyon sok felnőtt sikeresen kompenzálja ilyen jellegű problémáit.

15.Mutassunk be alkotókat, olyan felnőtteket, akik az övéhez hasonló hátránnyal sikeresekké váltak. Lehet, hogy mindjárt a családjában találunk ilyet.

Odafigyelő érzékeny pedagógusok, akik a zavarok ellenére is a kiemelkedő képességekre figyelnek, segítenek ezeknek a gyerekeknek önértékelésük helyreállításában és így képességeik teljesítményekben való realizálásában.

A tehetségek hatalmas energetikai bázissal rendelkeznek. A tehetségnek alkotnia kell, így vagy úgy, hogy csökkentse a feszültségét. Ez a hajtóerőőz, amitől kiemelkedik. Ha azt akarjuk, hogy tehetség váljék belőle, és ne bűnöző aki a társadalom ellen fordítja képességeit, vagy drogos, aki pótszereket használ feszültségének csökkentésére, akkor adjuk meg a lehetőséget a különböző alapokról induló, különböző típusú tehetségek kibontakozására.

Irodalom

Anderson, F. E. (1992) Art-centered Education and Therapy for Children with Disabilities. Charles C Thomas, Illinois.

BERNSTEIN, B. (1972): Class, Codes and Control. Routledge Kegan Paul, London.

Dékány J. (1989) Discalculia-prevenció - vizsgálat és terápia. Gyógypedagó-giai Szemle 1989/3.

GESCHWIND, N. (1984): The biology of cerebral dominance: Implication for cognition. Cognition, 17, p.193-208.

KULCSÁR ZS. (1991) Pszichoszomatikus sérülékenység. Magyar Pszichológiai Szemle  (5)
SHAW, G. (1992): Hyperactivity and creativity. Bulletin of the Psychonomic Society, 30,(2).
 

Forrás: www.diszlexia.hu
Közlés a szerző engedélyével


Vissza